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《素养时代的教师专业成长》从课程建设与教学改革、学生发展与核心素养、立德树人与学科教学、教师成长与专业写作四个维度，剖析了新时代教师应具备的四方面能力与素养的提升之道，内容紧贴教师教育教学实际，直面教育真问题，所分享的成长建议和策略具有可操作性。每一辑，附有一篇访谈，从权威专家的角度解析教师的专业成长问题，还有一篇作者采写的名校或名师的实践案例，使思考的视角更为多元、内容更为丰富和立体，教师从中不仅可以得到思想上的启迪，还可以获得方式方法、实践路径的参考借鉴。

序　谱写教师专业成长的时代新曲 001

前　言 005

辑　　　课程建设与教学改革

从熟知到真知

——对课堂教学中三个常见问题的反思 003

从知识走向素养

——对课堂教学改革三个发展趋向的再认识 008

从“例子”走向广阔的语文天地 014

校本课程结构优化与品质提升之道 020

附

专家访谈：如何加强新时代的劳动教育 028

实践案例：养浩然正气，育君子之风

——清华附小构建“成志教育”育人模式纪实 036

第二辑　　　学生发展与核心素养

人工智能时代需要培养学生怎样的能力 047

课堂教学改革的“原点”与“支点” 051

提升学生能力与素养要处理好三个关系 054

当课改遇上“双减” 060

“双减”如何与中高考改革相向而行 066

附

专家访谈：凝练学生发展核心素养，培养全面发展的人 072

实践案例：把时间还给学生的课堂什么样

——名师管建刚和他的家常课改革 077

第三辑　　　立德树人与学科教学

改进中小学德育评价的方向性思考 087

中小学“课程思政”的功能及其实现方式 096

提升社会大众对统编三科教材的认知水平 110

发挥科学教育的价值导向功能 119

附

专家访谈：如何发挥好统编三科教材的育人功能 128

实践案例：良知教育，立德树人的实践路径

——贵州省修文县推进中华优秀传统文化教育的探索 136

第四辑　　　教师成长与专业写作

“动笔写”：教师专业成长的重要途径 145

向名师学什么 153

破除教师成长的“体制”依赖 156

教学反思的三个视角 160

角色转变后，教师当于何处发力 165

附

专家访谈：教育需要微创新 171

实践案例：是什么让他们快速出彩

——苏州工业园区青年教师培养新探索 177

汪瑞林，编审，《中国教育报》课程周刊兼体育美育版主编。曾任中国教育报刊社首席编辑。在基础教育课程教学改革、教师专业发展、高考改革等方面有较为深入的研究，在《课程·教材·教法》《中小学管理》等中文核心期刊发表专业论文多篇；迄今发表各类文章210余万字，出版专著两本、编著四本。

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教师学做课题研究的意义

从熟知到真知

——对课堂教学中三个常见问题的反思

成尚荣先生曾多次引用黑格尔《精神现象学》中的一句名言——“熟知非真知”告诫人们：我们所熟知的东西，并不一定是我们真正知道的。熟知是现象，真知才是事物的本质或规律。我们不能止于熟知，要从熟知走向真知，这是一个转化的过程，也是一个发展的过程。

在课程改革和课堂教学实践中，同样存在很多大家熟知的现象和观点，久而久之，大家见得多了、听得多了，习惯成自然，反而很少去探究其真正的内涵是什么，或是某种观念的对错及其特定的适用情境。比如，在以下三个问题上，一些教师就可能存在认知上的困惑或理解上的偏差，不厘清认识，可能对课堂教学行为产生误导。

一、学生在课堂中处于什么地位

随着基础教育课程及教学改革的深入，一些学校提出“让儿童站在学校正中央”“让学生站在课堂中心”的理念并逐渐为大众所熟知。这样的教育理念反映了“教为中心”向“学为中心”的转变，无疑是具有积极意义的。这只是一种形象化的、感性的表达，是一种隐喻而非严谨的、学术化的表述。教师和学生在课堂教学中各处于什么地位，发挥什么样的作用？这是个值得咬文嚼字细细深究的问题。

沈阳师范大学教育科学学院迟艳杰教授在《师生关系新探》一文中指出，师生关系不是比较性的关系，教师的教与学生的学是互为条件的交互活动，是构成教学活动缺一不可的基本因素，不可以比较二者的地位和作用。那又该如何理解学术界为人熟知的“发挥教师主导作用”和“尊重学生主体地位”这句话？现在有些教师不敢谈发挥教师的主导作用，似乎强调教师的主导作用，就把学生置于从属地位了，弱化了学生的主体地位。其实不然。北京师范大学王策三教授曾指出：“在教学中，教师主导作用具有客观必然性和必要性。教学的方向、内容、方法、进程、结果和质量等，主要是由教师决定和负责的；相反，学生决定不了，也负不了这种责任。”由此观之，教师主导的对象是教学过程、教学内容和教学方法，而非学生。尊重学生的主体地位，强调的是在学习过程中要发挥学生的积极性、主动性、创造性，引导学生独立思考，让学生成为学习的主人，在主动探究的过程中生成知识而不是被动地成为知识的接收容器。

由此可见，发挥教师主导作用与提倡教师扮演好课堂的“引导者”“组织者”“参与者”角色并不冲突，与尊重学生主体地位并不矛盾，二者是统一的，教师的主导作用发挥得好，才能更好地为学生的“学”服务。

对于发挥教师主导作用和尊重学生主体地位的实质内涵和辩证关系理解不深入、不正确，可能会导致教师在日常教学中角色定位不准，教学行为产生偏差，比如课堂依旧是满堂灌、一言堂，或者形式上热闹活泼、互动频繁，学生的思维却停留在浅表层次；教师在教学中畏首畏尾、不敢大胆创新，该管的时候不管，该发挥作用的时候不发挥作用，导致教学目标不明晰、教学效率低下。让学生站在课堂正中央，教师既不能越位，也不能缺位。

二、什么是真正的“理解”

在中小学的课堂上，很多教师在讲完一个公式、一个定理或某个知识点时，总是会习惯性地问学生：“能理解吗？”“听懂了吗？”在教师的意识中，理解＝听懂了。

理解是学生在已有知识和将要学习的新知识间建立起联系的桥梁和纽带。美国著名教育家、心理学家布卢姆将认知过程分为记忆（回忆）、理解、应用、分析、评价、创造六个维度，记忆（回忆）只是“学习的保持”，属于认知过程的较低层次，其他五个认知类别与“学习的迁移”联系越来越紧密，而理解就是促进学习迁移的起点。因此，在学校的课堂教学中，特别强调理解的重要性。但是，什么是真正的理解、深度的理解？我们又该从哪些方面去测评学生是否真的理解了？

按照布卢姆目标分类学，理解的认知过程包括解释、举例、分类、总结、推断、比较和说明等，亦即对于一个问题，能做到以上七方面才算得上真正的理解。而笔者更倾向于援引美国教育测评专家、《追求理解的教学设计》一书的作者格兰特•威金斯提出的“理解六侧面”理论。二者对于理解的阐释不完全相同，作为不同的理论体系，很难简单地说谁对谁错，只要能做到逻辑自洽就可以了。

依据“理解六侧面”理论，真正的理解要做到能解释、能阐明、能应用、能洞察、能神入、能自知。这六个侧面展现了学生知识迁移的能力，也是教师在课堂教学中应拓展引导的方向。

能解释，就是能恰如其分地运用所学理论或知识合理地解释现象，说明事物之间的联系。能阐明，就是能进行演绎、解说和转述，阐明事物背后的意义，与解释不同，阐明往往需要依托具体情境并与学生自身的经验产生对接。能应用，就是能在不同的、现实的情境中有效地使用知识。如果学了某个知识，在该用的时候却不知如何应用，那实际上还是没有理解，因此，儿童心理学家皮亚杰认为“学生的应用创新本身就展示了其理解程度”。能洞察，就是能提出批判性的、富有见地的意见，也就是我们常说的要具有批评性思维，具有从不同角度看待问题的能力。能神入，就是能将自己带入当事人的处境，从当事人的立场看待事物发展，通俗地讲就是“将心比心”“换位思考”，我们常说“我非常理解你现在的处境（或心情）”就是这个意思。要做到这一点，要求学生具有丰富的体验。比如在课堂上，有些教师举例难以让学生“共情”，其实就是因为例子的内容离学生生活实际太远，学生缺乏情感体验。能自知，就是能充分认识自己，知道自己的思维模式和行为方式是如何促进或妨碍了认知。

从“理解六侧面”可以看出，真正的理解，远非明白了所讲的意思、“听懂了”那么简单，学生表示“听懂了”却不明白什么情况下可以应用该知识，不会举一反三，实际上还是没有理解。教师怎样讲才能让学生真正理解？如何设计具体的表现性任务来测试学生是否真正理解了？教师在教学时若能从这些方面多下功夫进行探索，一定会使课堂更有深度、学生思维更有深度。

三、元认知知识是否可“教”

近年来，随着认知科学、认知心理学的发展和引入，在课程教学领域，人们越来越多地听到“元认知”这一名词。一些教育专家亦提出，要提升学生高阶思维能力，教师在课堂上应多教元认知知识。

那么，首先我们需要搞清楚什么是元认知以及元认知知识。元认知是美国心理学家弗拉维尔提出的概念，意为对认知的认知。人们在学习时，一方面进行着各种认知活动（感知、记忆、思维等），另一方面又要对自己的各种认知活动进行积极的监控和调节，这种对自我的感知、记忆、思维等认知活动的再感知、再记忆、再思考就称为元认知。元认知知识通常包括关于学习、思维和解决问题的一般策略性知识，关于认知任务（情境和条件）的知识和关于自我认知的知识。

布卢姆教育目标分类学起初将知识分为三类，在修订时加上了元认知知识，与事实性知识、概念性知识、程序性知识一起组成知识的四个类别。与其他三类知识相比，元认知知识更为抽象，它更多地对应着认知过程中“分析”“评价”“创造”这样的高阶思维活动。实践证明，掌握较多元认知知识或元认知能力较强的学生通常学习能力更强、学习效率更高。

元认知知识确实是个好东西，问题是，元认知知识在课堂上可以教吗？从上述定义和概念亦可看出，这样的知识是超越具体学科的，很难在课堂上像语数外等学科知识一样以讲授的方式“教”给学生。学术界对此也存在巨大争议，目前元认知知识、元认知能力更多地被视为心理学的专业范畴，让中小学的学科教师在课堂上教元认知知识，确实有些勉为其难。

但是，这并不意味着中小学教育对此只能无所作为。对认知的认知和对自我的认知，这方面的素质培养和能力提升，更多地需要学校有意识地进行课程设计，让学生通过体验、探索的方式，在无意识中感悟和习得。事实上，一些综合探究、综合实践类课程，还有职业生涯规划课程，对于引导学生认识思维的普遍规律、认清自我在认知和学习方面的强项与弱项是很有帮助的。如果能引入认知心理学方面的专家，让他们参加课程设计及教学过程的指导，相信对于提高学生元认知意识和能力会大有裨益。

对自我的认知与一个人的信念及价值观亦密切相关，价值观念直接影响一个人行事的动力、目标和方式。从这个意义上讲，强调学科课程的育人作用，强调价值观教育的融入，对于提高学生的元认知意识和能力同样是非常重要的。

（原载于《中国教育报》2020年10月15日第11版“主编漫笔”栏目）

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编辑推荐

描绘专业成长图谱，助力教师走向卓越

☆作者以素养时代为背景、为视域，站在更高的视角剖析教师专业发展的进阶之道。

☆本书紧跟时代热点和政策导向，特别是对课程教学改革、学科育人、统编教材、教师专业写作、考试评价等有深入的研究和独到的思考，内容贴近教师的教育教学实际。

☆作者以第三只眼看教育、研究教师成长问题，教师不仅可以从中得到教育理念上的启迪，还可以获得方式方法、实践路径的参考借鉴。

编辑推荐篇章：

从知识走向素养——对课堂教学改革三个发展趋向的再认识  P008

提升学生能力与素养需处理好三个关系  P054

“动笔写”：教师专业成长的重要途径  P145

前言

序　

谱写教师专业成长的时代新曲

成尚荣

我与汪瑞林是好朋友，是忘年交。我称呼他时只有“瑞林”两个字，没有任何其他的后缀，既干净，又亲切。虽如此，我内心对他是充满敬意的，他的为学为事为人的方式，透射出一种品格，值得我好好学习。

瑞林给我许多重要的帮助与支持。记得《中国学生发展核心素养》发布后，我连续写了5篇文章，意在阐释中国学生发展核心素养是深植于中华传统文化之中的，既具有鲜明的时代色彩，又具有历史与文化的久远与深厚性，是核心素养的中国表达。这一命题得到瑞林的首肯，并刊发在《中国教育报•课程周刊》上。有一天他还向我转发了教育 部相关司局领导对此表示认同和感谢的信息。记得在课程改革中，我提出应将提升课程品质作为深化课改的重点之一，他将此文放在版面重要位置刊发，可见他对课改深化也有自己的想法，我与他不谋而合。也曾记得，劳动教育风生水起之后，我写了一篇题为《价值体认：劳动教育的核心》的文章，他收到后快速刊发，不久后《新华文摘》全文转载……值得回忆的还有很多很多，我都将这些珍藏在内心深处。

瑞林是个优秀的编辑，他工作时专注、投入，深入思考，精益求精，心无旁骛。他有编辑特有的专业敏锐，选题深刻响应党和国家的要求，通过标题的修改画龙点睛地揭示文稿的深意，又以恰到好处的编辑加工彰显文稿的亮丽。瑞林是个处处用心的“智者”。

瑞林是个优秀的读书人。他读书时心绪平稳，能把书读进去，真正读懂，从中撷取精华，丰富自己的认知框架，滋养自己的心灵。他不仅读课程、教学方面的书，还广泛涉猎人文学科、自然科学，对哲学、美学、教育学、伦理学、心理学等都满怀兴趣地读。正因为如此，对来自不同领域，有着不同见解、不同风格的稿件，他都能有准确的判断。瑞林是一个话不多但思想活跃的“读者”。

瑞林是个有自己风格的写作高手。编辑工作让他开阔眼界，增加见识；读书让他丰富学养，深刻思考。他内心始终充满写作的激情，常与我交流一些专业方面的思考，不吐不快。编者、读者、作者多重身份、角色的叠加，产生了视域融合，开掘了思想的深度，也开拓了写作思路。他经常到基层学校采访调查、听课评课、参与课程教学改革研讨、与业界专家对话，对当前中小学课程教学改革的难点、热点所在和一线教师的期盼了然于胸，所以他写的文章接地气，选题准确、立意高远、思路清晰，文中深蕴着新意，学术性、针对性、建设性和操作性都很强，文字功力又深，写出的自然都是好文章。瑞林是个勤奋的“作者”。

我想说的是，瑞林是个“诚者”。他对事业忠诚，对作者真诚，对同事、朋友挚诚，而且“修辞立其诚”，文字里是满满的诚。诚是种品德，是种态度，是种情感，说到底是为人的品格。瑞林的写作风格就是他人格的生动表现。瑞林是个具有中国文化印记的知识分子。

《素养时代的教师专业成长》是瑞林的新作。他以素养时代为背景、为视域，站在更高的视角审视教师专业成长，以敏锐的目光探寻教师专业成长的时代特点，又以准确而清新的笔触，为教师专业成长开一扇新的门窗，辟一条新的路径，无疑这是可期待的。我要表示衷心的祝贺。

这本书的总主题集中而鲜明，而角度又是多样的、丰富的。所有的角度都聚焦于立德树人根本任务，而立德树人根本任务又通过学生核心素养的培育与发展去落实，正是这重大主题为教师专业成长指明了方向，这样的过程也正是教师专业成长的新路径。教师专业成长要解决的根本问题是培养什么人、怎样培养人、为谁培养人。这其中又内蕴着第四个问题——谁来培养人。这一任务历史地落在了教师的肩头。读这本书，心里是热乎乎的，肩上的担子是沉甸甸的。

教师专业成长也应以素养为本。教师的专业素养有哪些具体要求呢？又如何去培养、发展呢？本书从四个方面勾勒了一个行动框架，虽是文章的汇集，但又能形成一个结构。尤其是每辑的引言，既是本辑主要内容的提示，又是核心观点的提炼、阐释。四个引言使内容串联起来，形成了结构。其实，这也是教师专业素养的大体结构。

值得我们关注的是，本书文章的选题，紧跟时代热点和政策导向，特别是对课程教学改革、学科育人、统编教材、教师专业写作、考试评价等有深入的研究和独到的思考，内容贴近教师的教育教学实际，能引发教师心灵共鸣，产生思想共振。真问题的解决能帮助教师从熟知走向真知，从教学走向教育，从知识走向素养，从案例走向普遍意义。这一走向，让教师专业成长站在一个更高的平台上，回望传统文化，又瞭望世界，根扎得深，才可以向上更高地飞扬。

从这本书中，我再次发现，瑞林有一颗敏锐而有责任担当的仁爱之心，这颗心与教师的心一起跳动；瑞林有一双凝视的眼睛，紧紧盯着教育改革教学改革的实践，发现了教师的创造和课改的真义；瑞林有两只有力的脚，立足中国大地，用自己的笔谱写出了教师专业成长的时代新曲。

（成尚荣：著名学者，原江苏省教科所所长、国家督学，教育 部基础教育课程教学改革委员会专家）

前　言

先说说我自己。

有时候，一个偶然的际遇，可能会影响一生的抉择和发展的道路。

1994年暑假，带着大一生活的新鲜余味，我到北京游玩，住在北大同学的宿舍里。在仰慕已久的燕园逗留几日，心有感触，写了一篇散文《北大印象》，发表在自己学校的校报上，没想到引起了学生记者团团长的注意，有一天晚上他拿着校报找到我。就这样，我成为了一名学生记者，非新闻专业的我从此“不务正业”，一发而不可收。毕业时，拿着一个鼓囊囊的牛皮纸袋，装着在各大报刊发表的文章样报，敲开了“进京”的大门，开启了我的新闻职业生涯。

从此，写的文章自然是更多了。此时写文章，除了兴趣爱好的驱使，还多了一份职业的责任感和使命感。《中国教育报》的从业人员，既是“新闻人”又是“教育人”，所以在参加一些活动时，主办方常让我坐在专家席而不是媒体席，这让我有点诚惶诚恐。特别是当校长们用热切的眼神看着我，期待我为他们的课程建设或教学改革方案提点意见的时候，当研讨会上主持人递过话筒，期望我也像其他专家一样“讲几句”的时候，当一些专家提出某个选题想和我“探讨探讨”的时候，我知道，仅仅当一个客观事实的观察者、记录者和传播者是不够的，还要成为一个有教育专业眼光的思考者。

“新闻人”与“教育人”的双重属性是融合统一、相辅相成的。新闻者的职业敏感和独特视角，让我的文章更具问题意识和现实针对性，所思所想常是“有感而发”，而思考的过程是“苦并快乐着”的。我常常有这样的体验：长期思考某个问题但脑子里一片混沌，或是想对某个问题谈谈看法却苦无创新之处，但灵感又在不经意间突然降临，或在午夜醒来，或在听讲座时，又或在开车上班的路上……其实，灵感从不会凭空产生，灵感是深深植根于实践探索的，灵感只不过是长期观察思考、酝酿发酵后在某个时间点的瞬间爆发。

人们都说新闻是易碎品，专业性的文章倒是不易碎，但却容易“沉底”——被束之高阁无人问津。专业性文章具有普遍意义的思想价值决定着它的生命力，或者反过来说，只有那种若干年后翻看还觉得不过时、有启发意义的文章，才是具有超越时间的价值的。

这是我孜孜以求的努力方向。

再说说教师。

新时代的教师，不仅要“教书”，还要“育人”；不仅要会“讲”，还要会“写”；不仅要会教学，还要会研究。教师各方面的知识、能力，光靠职前师范教育打下的底子远远不够（何况还有不少教师是没有接受过正规师范教育的），新的教育改革理念、新的时代背景和政策要求、新的教学方式方法，都需要在后天的职业生涯中不断学习、吸收和应用，可以说，教师的专业成长，是一件伴随职业生涯全过程的事情。

近和一位师范大学的教授聊天，他认为当下有种不好的倾向，就是把教师成长作为一个专门的领域、一门独立的学问去研究。许多中小学老师也热衷于阅读一些专门指导“教师成长”的书籍，似乎从中能找到成长的“秘笈”或“快速通道”。对这位教授的批评，我深表赞同。教师的成长，一定是循序渐进的，不可能如武侠小说中的人物一夜之间练就盖世神功；同时也一定是综合化的、全方位的，应融入到课程开发、教学改革、德育实践及日常校园生活中，把这些方面的东西研究透了、水平提升了，教师自然就成长成熟、丰富提高了，否则，教师的成长只是无源之水、无本之木。这也是本书内容涵盖课程教学、学科德育、学生核心素养培育等话题却命名为《素养时代的教师专业成长》之深意。

后说说这本书。

书中的文章，均为我担任《中国教育报•课程周刊》主编以来，特别是近三年来关于课程建设、教学改革、教师成长发展的一些理性思考。其中，有9篇刊发于《中国教育报》“主编漫笔”栏目，这些文章多是针对当前课堂教学、教师成长中的一些问题或现象有感而发。还有一些文章则发表在专业的期刊杂志上，包括《课程•教材•教法》《中小学管理》《基础教育课程》这样的学术性较强的中文核心期刊，还有《中国教师》《教育家》《中小学教材教学》这样的专业性杂志。这些文章多是围绕某个问题进行系统思考（如《改进中小学德育评价的方向性思考》《中小学“课程思政”的功能及其实现方式》），其写作是一个较长的充满煎熬的思索与学习的过程，“卡壳”的时候也曾茶饭不思。但当终看到文章被人大复印资料等转载、在中国知网上被广为下载和引用，当听到很多老师说对他们的教学有帮助、有启发或想就此问题与我继续探讨时，就觉得所做的事情是有价值的，一切的煎熬和付出都是值得的。我分享自己的写作体验，是想告诉老师们，写作过程并不总是一帆风顺的，要想有所进步和提升，有时候是需要逼一下自己的。

除了专业性的思考分析类文章，本书每一辑还收录了一篇本人采写的专家访谈文章和一篇学校或地方实践探索案例，以期从多元视角去解构某一主题，达到理实相生、互为补充、互相启发的效果。在整理书稿的时候，在每一个实践案例后面，我又专门写了一篇采访后记，主要阐述了采写这个案例的缘由及其价值、特色所在，特别是其中有什么是值得教师关注和学习借鉴的。

文章中涉及人物身份职务变化及机构名称变化的，均依据情况作了修订。部分文章在收录编辑时亦略有删改。为方便阅读和保持简洁流畅的风格，刊发于学术杂志的文章，删去了摘要、主题词及参考文献标注，但每篇文章均在文末注明了文章始发刊物及时间，均可依此查阅到原文。我认为这与遵循学术道德规范的要求并无冲突，造成不便之处亦请读者谅解。

汪瑞林

2022年2月20日于清华园

书籍介绍

《素养时代的教师专业成长》从课程建设与教学改革、学生发展与核心素养、立德树人与学科教学、教师成长与专业写作四个维度，剖析了新时代教师应具备的四方面能力与素养的提升之道，内容紧贴教师教育教学实际，直面教育真问题，所分享的成长建议和策略具有可操作性。每一辑，附有一篇访谈，从权威专家的角度解析教师的专业成长问题，还有一篇作者采写的名校或名师的实践案例，使思考的视角更为多元、内容更为丰富和立体，教师从中不仅可以得到思想上的启迪，还可以获得方式方法、实践路径的参考借鉴。