蒙台梭利教育法（注疏点评版） 下载 pdf 百度网盘 epub 免费 2025 电子版 mobi 在线

蒙台梭利意味着什么？

如何启动儿童与生俱来的“潜在生命力”？

如何建构“有准备的环境”？

北京师范大学学前教育专业教授

中国蒙台梭利教育研究与推广*人

霍力岩权威导读

《蒙台梭利教育法》是*本被翻译成英文的蒙氏著作，是理解蒙台梭利教育法和教师学习如何运用蒙台梭利教育法的书目。蒙台梭利为现代儿童教育奠定了基石，并作出了杰出贡献。她倾其毕生精力所创造的“蒙台梭利教育法”，深刻地影响了世界各国的儿童教育，得到了普遍的认同和推崇。在《蒙台梭利教育法》中，蒙台梭利不仅阐述了蒙台梭利教育法在“儿童之家”诞生的来龙去脉，同时深入浅出地分析了蒙台梭利教育法在儿童各个发展领域的运用，尤其是配合教师的教学活动开展，提出了很多具体的建议和指导。蒙台梭利还论述了纪律和自由的关系，以及教师的角色等重要问题。译者霍力岩以近20年蒙氏教育实践经验为据，对原作进行了大量的注释和章后点评，亦为蒙台梭利教育研究、儿童心理教育研究不可多得的之作。

中译者序言

英文版序言

章 关于新教育学与现代科学关系的深度思考

第二章 关于蒙台梭利教育法的历史回顾

第三章 在儿童之家开学典礼上的讲话

第四章 运用于“儿童之家”的教育方法

第五章 纪律

第六章 怎样授课

第七章 日常生活练习

第八章 儿童膳食

第九章 肌肉训练——体操

第十章 自然教育——农业劳动：动植物培育

第十一章 体力劳动——陶艺与建筑

第十二章 感官教育

第十三章 感官教育及其教学材料图示

第十四章 关于感官教育的一般评论

第十五章 智力教育

第十六章 读写教学的方法

第十七章 教具与教育方法介绍

第十八章 儿童期的语言

第十九章 计数教学：算术入门

第二十章 练习的顺序

第二十一章 再谈纪律问题

第二十二章 结论与印象

后记：关于借鉴蒙台梭利教育法基本思路的思考

后记：当前我国借鉴蒙台梭利教育法的主要误区与应对

译后记

玛丽亚.蒙台梭利（Maria Montessori）

意大利历史上位学医的女性，位女医学博士，著名的教育家，在幼儿早期教育方面，堪称旷世才女，她提出并倡导的蒙特梭利教育理念在全球的影响和地位非常深远。《西方教育史》称她为“20世纪赢得欧洲和世界承认的伟大的科学与进步的教育家。” 被两度提名为“诺贝尔和平奖”候选人。

霍力岩

北京师范大学教育学部学前教育研究所教授，博士生导师。研究专长为比较学前教育、学前教育政策与法规、学前教育体制机制、幼儿园课程与教学、幼儿园教师专业发展。*“科学教育蒙台梭利中国化研究”子课题顾问，1994年，在北京成立了新中国早的蒙台梭利实验班。

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“蒙台梭利教育法”在中国：挑战与解决方案

1994年，我有幸得到了迈出在我国实验蒙台梭利教育法的开拓性步的机会。[1]20多年来，我一直以一个学习者、观察者和研究者的身份关注着蒙台梭利教育法在我国走过的高低起伏的每一步。用研究的态度和理性的思维审视我国学习和借鉴蒙台梭利教育法的近20年浪潮，我们必须首先认识到，为了落实《幼儿园教育指导纲要（试行）》，我国的幼儿教育工作者一直进行着学习和借鉴西方幼儿教育模式的不懈努力，他们为此付出了非凡勇气、多种智慧和巨大努力。当然，我们也必须同时认识到，在学习和借鉴蒙台梭利教育法这一西方幼儿教育模式的过程中，我国相当数量的幼儿园确实存在着一拥而上、一知半解、囫囵吞枣等热情有余、理性不足地走入误区的实际问题，甚至存在着个别幼儿园“狐假虎威”、“指鹿为马”、装模作样地把蒙台梭利教育法当作谋一己之私的西洋招牌，对众多家长不负责任、严重影响儿童发展和和谐社会建设的实际问题。虽然深知本人所表达的观点如管中窥豹般难现我国学习和借鉴蒙台梭利教育法的全部面貌，但同时也深知每一细微遗憾如蝴蝶效应[2]般可能导致并非初衷的难料后果。因此，我们翻译并呈上蒙台梭利经典原著的第二版译作，希望能够为并不懂得蒙台梭利教育法的所谓“蒙台梭利教育法的实践者”和并不懂得蒙台梭利教育法的所谓“蒙台梭利教育法的批评者”提供帮助，特别希望“蒙台梭利教育法的实践者”实践的是真正意义上蒙台梭利教育法，“蒙台梭利教育法的批评者”批评的是真正意义上的蒙台梭利教育法……

一、难以回避的现实挑战：正视当前国内学习和借鉴蒙台梭利教育法的实际问题

蓦然回首，我们的蒙台梭利教育法实践面临着难以回避的现实挑战:

蒙台梭利教育的精髓到底是什么?儿童还是教具？儿童的发展是焦点还是教具的展示是焦点？儿童还是教师？儿童的发展是焦点还是教师的展示是焦点？什么是树叶？什么是树木？什么是树林？ 岂能让树叶障住双眼？ 应该既见到树木又见到森林！见到树叶就以为见到树木，见到树木就以为见到森林。因为我们轻易“入乎其内”，所以我们难以“出乎其外”。

1. 始料不及：我国蒙台梭利班数量激增

1994年9月，我和我的同事在北京的两所著名幼儿园——北京师范大学幼儿园和北京市北海幼儿园各选一个班开始了“蒙台梭利教育中国化”实验研究，这两个班很可能是我国建国以来早的两个蒙台梭利实验班。[3]

20多年过去了，蒙台梭利幼儿园和蒙台梭利班在我国出现了令我们始料不及的“雨后春笋”般的增长态势。特别是进入21世纪以来，我国大中城市的蒙台梭利幼儿园和蒙台梭利班更是呈几何级数增长，蒙台梭利教育法的影响“遍及全国除西藏自治区外的20几个省区和直辖市，传播的趋势是从沿海至内地，从大城市到中小城市，从单位办园、私人办园到*门办园。蒙台梭利教育在中国的发展势不可挡。”[4]也许这是因为，蒙台梭利教育法在当今世界幼儿教育体系中的重要地位以及对当今世界各国幼儿教育改革与发展所产生的积极影响，已经越来越多地被我国幼儿教育界的有识之士所认识；也许这是因为，蒙台梭利教育法在促进儿童发展方面的现代观念和实践体系不仅被越来越多的普通人士所认同，而且被越来越多成功人士身上所表现出来的优良素质和自主精神所证明；[5]也许这是因为，“进入21世纪，幼儿教育受到越来越多的重视，蒙台梭利法开始在我国广泛传播开来，对蒙台梭利法的实践也成为我国幼儿教育领域的一大热点。现代的蒙台梭利法已经成为世界文化遗产，其著作及教具（的制造与销售）已没有版权及专利限制，因此，蒙台梭利著作的各种编译版本、翻译版本不断上市；蒙台梭利法所的蒙台梭利教具供销两旺，受蒙台梭利教具销售所带来的潜在利益驱动，很多教育公司以加盟等各种形式积极推广蒙台梭利教育及其实践。”[6]

2. 意想不到：“蒙氏”怎么就成了“蒙事”

蒙台梭利幼儿园和蒙台梭利班在我国“迅猛崛起”令我们始料不及，“蒙氏”变“蒙事”就更让我们意想不到。有时候，听到“蒙园”园长、“蒙班”教师抱怨，某专家有微词，某领导不支持……确实，蒙台梭利教育法博大精深，让每一位专家和领导都真正懂得、真能运用并不现实。但问题在于，实践蒙台梭利教育法的幼儿园、幼儿教师又对蒙台梭利教育法知道多少？她们实践的是真正意义上的蒙台梭利教育法吗？进一步讲，那么多的蒙台梭利教师培训机构，他们又对蒙台梭利教育法知道多少？或者，他们又对幼儿教育知道多少？传统的、片段的、甚至是错误的培训方式，又把多少幼儿园和幼儿教师带入了把一些蒙台梭利经典教具当作蒙台梭利教育法的误区？把蒙台梭利经典教具的直接教学当做蒙台梭利教育法的误区？可以说，在相当数量的所谓蒙台梭利幼儿园里，幼儿教师眼中只有从教具公司买来的并非货真价实的蒙台梭利经典教具，而没有真正意义上的蒙台梭利系列教具，特别是没有教师根据孩子特点制作的系列教具构成的“有准备的环境”；幼儿教师心里只有感官教具、数学教具导向的个别活动、安静活动和知识活动，而没有问题导向的集体活动、综合活动和社会性活动；幼儿教师只把蒙台梭利经典教具当作自己的直接教学的教学辅助材料，而没把蒙台梭利经典教具当作儿童自主探究的对象和获得发展的媒介……不知不觉中，我们的幼儿教师在对蒙台梭利教育法的激情欣赏和盲目追随中偏离了蒙台梭利……“蒙氏”也就在我们幼儿教师的热情追捧中变成了“蒙事儿”……

3. 梦境难及：“蒙氏”“蒙人”又“误事”

据一篇题为《老师打小朋友，高价幼儿园的洋招牌忽悠了多少家庭》的文章报道，“孩子被老师打嘴巴，事情出在蒙台梭利教学班”，“打着洋招牌，执行园长却是‘蒙台梭利盲’”，“违法招生，蒙台梭利班在毒气室里开学”，“庇护打人教师，还拿‘蒙台梭利’忽悠家长”。[7]这样的情况是不是确实存在？是不是确有幼儿园“挂羊头卖狗肉”，把蒙台梭利当作“一块高价收费的洋招牌”？ [8]文章作者在对上述事件发表意见时说，“在全国各地的幼儿教育机构中，打着‘蒙台梭利’招牌忽悠家长的不在少数，这使我不禁想起‘欧典地板事件’。2006年‘3·15’消费者权益日，‘欧典地板’被揭穿——欧洲根本没有‘欧典地板’这种商品，中国商人利用人们的崇洋心理，虚构出‘欧典地板’，欺骗中国消费者长达十几年。蒙台梭利确有其人，蒙台梭利教学法确实存在。可是得货真价实才能让孩子们受到真正的教育，才能让付出了高价的家长物有所值。否则，误人子弟的后果可比欧典地板的危害大多了。”[9]如果一家幼儿园因为用了蒙台梭利的部分教具，就非要挂出蒙台梭利的招牌；如果一家幼儿园做的明明不是蒙台梭利，却偏偏说自己做的是蒙台梭利；如果一家幼儿园用蒙台梭利去为自己做错的事情解释或开脱，这就不仅是对蒙台梭利的不恭敬，而且是对蒙台梭利教育法的背叛和侮辱；不仅是对众多同行的不宽容，而且是对众多孩子及其家长的欺骗和犯罪。尽管蒙台梭利教育法也需要发展，我们还是要说，蒙台梭利教育法确实是一个闻名世界的优秀幼儿教育模式，但国内确有极少数所谓的蒙台梭利幼儿园和蒙台梭利班做的很可能不是蒙台梭利教育：由于经济利益驱动而导致的贪婪行为，使他们没有严守职业伦理，甚至跌破职业道德底线。这不仅毒害了整个幼儿教育行业，使幼儿园和幼儿教师在社会中的威信倍受损害，而且还毒害了幼儿心灵、侵犯了家长权益，使社会机体受到伤害……可以说，确有少数幼儿园很可能在有意无意间不仅用“蒙氏”去“蒙事”，更用“蒙氏”去“蒙人”，用“蒙氏”去“误事”了。

4. 正视问题：应该理性思考如何学习和借鉴蒙台梭利教育法

我们应该正视当前我国部分幼儿园在学习和借鉴蒙台梭利教育法的过程中出现的各种实际问题。也许，我们在学习和借鉴蒙台梭利教育法的过程中出现的各种实际问题至少可以归结为，在为数不少的幼儿园，蒙台梭利眼中重要的儿童，在很多蒙台梭利幼儿园和蒙台梭利班已经退居幕后，舞台上的亮点变成了花大价钱买来的某些蒙台梭利经典教具；有为数不少的幼儿教师，以及这些教师引导着的儿童，成为了他们并未真正操作因而也并不一定适合他们的蒙台梭利教具的奴隶！有为数不少的蒙台梭利教育法实践者把自己置于一个轻易“入乎其内”却难以“出乎其外”的尴尬境地，而在这难以自拔的尴尬境地中，她们也并没有努力去学习并借鉴、学好并做到真正的蒙台梭利，而是自以为是地以蒙台梭利教育法的拥护者、运用者和诠释者自居，抱怨别人对蒙台梭利的“不懂”和“怠慢”。

如果说，20年前和20年来，我们对蒙台梭利教育法更多的是激情澎湃的欣赏，和欣赏过后“饥不择食”的“非理性运用”，20年后的今天，我们对蒙台梭利教育法，以及蒙台梭利教育法在我国如此广泛的实践，则应该多一些冷静的思考：在改革开放的新形势下，为了落实《幼儿园教育指导纲要（试行）》，我们应该引导自发学习和借鉴蒙台梭利教育法的幼儿园和幼儿教师们，科学地认识到底什么是蒙台梭利教育法的精髓，理性地思考应该如何学习和借鉴蒙台梭利教育法——这种思考是为了把学习和借鉴蒙台梭利教育法的工作做得更好，不让蒙台梭利教育法这个享誉世界的幼儿教育法在我国变成“蒙事”教育，而是使蒙台梭利教育法服务于我们落实《幼儿园教育指导纲要（试行）》，在幼儿园全面推进素质教育的实际教育教学行为。譬如，我们应该引导她们从20年前对蒙台梭利的认识仅仅局限为一个有影响的教育家的名字、一些让孩子们喜爱的精美教具……，到今天把蒙台梭利看作是不同于传统班级授课制的社会化教育形式、个别化教育形式、环境化教育形式、“导师制”教育形式，看作是高起点的幼儿教育机构的代名词、高水平幼儿教育课程模式的代名词、高质量幼儿教师培训模式的代名词，看作是胸怀宽阔、川流不息的幼儿教育改革运动……只有这样，我们才有可能对今后如何更好地学习和借鉴蒙台梭利教育法进行认真反思，对今后如何学习和借鉴其他一些西方优秀幼儿教育模式形成深度思考，对今后学习和借鉴西方幼儿优秀教育模式时如何免入误区提出实质性建议。

二、现实挑战背后的深层原因：直面当前国内常见的漏读、误读、误解和误用

蒙台梭利教育法在我们中国幼儿园的实践已有20余年。还没有哪种方法能够像蒙台梭利教育法这样，被我国的幼儿教育工作者自发学习如此之长的时间。[10]这说明了蒙台梭利教育法本身散发出来的无穷魅力对我国幼儿教育工作者的吸引，也说明了落实我国《幼儿园教育指导纲要（试行）》需要可以借鉴的操作层面的教育模式。确实，在我们20余年的学习和借鉴蒙台梭利教育法的过程中，我们收获了很多。但是，我们也必须注意到，实践中幼儿园对蒙台梭利教育法进行运用、发展、融合和提升的同时，不少幼儿园确实出现了对蒙台梭利教育法的漏读、误读、误解和误用，使得一些幼儿教师对蒙台梭利教育法的理解出现了片面、片段、局部和扭曲等一些需要引起我们重视的问题。

作为欧洲新教育运动的杰出代表，蒙台梭利教育法博大精深。如果把蒙台梭利教育法比作枝繁叶茂的大树，不少幼儿园很可能漏读、误读、误解和误用了这棵大树重要的树根部分、树干部分的观点和经验，造成了不知蒙台梭利教育是社会化教育，不知蒙台梭利教育是差异化教育，不知蒙台梭利教育是环境化教育，不知蒙台梭利教育是导师制教育等一些问题的出现——这是我们今天面临的现实挑战背后的深层原因。

1. 漏读：不知蒙台梭利教育是社会化教育

蒙台梭利教育法有一个重要的教育目标，就是通过培养一代新人建设和平社会，蒙台梭利本人对此有所阐述并为此进行了不懈努力。蒙台梭利被提名为诺贝尔和平奖候选人，就说明了不仅蒙台梭利所确定的这个教育目标为世人瞩目，而且她为追求这个教育目标所付出的卓越努力为世人景仰。蒙台梭利认为关于儿童的研究“可以帮助我们把思考延伸至所有的人类问题。我们也许会在儿童的心理发展中找到人类进化的‘钥匙’，或者说找到开启新的文明的‘钥匙’”。[11]瑞典诗人和作家爱伦·凯（Ellen Key）预言20世纪是“儿童的世纪”，而意大利国王维克多·以马利三世（Victor

Emmanuel III）也把由1900年开始的20世纪称之为“儿童的世纪”。而作为20世纪这个“儿童的世纪”的杰出代表，蒙台梭利认为，对“童年秘密” 的探究“也许能帮助成人解决自身和社会的问题……能够影响人类的整个社会生活。”[12]

蒙台梭利教育法赖以诞生的“儿童之家”有着重要的社会意义。她通过社区教育为处境不利儿童服务，为解放妇女服务，让家庭教育社区化，让集体教育家庭化，让家庭教育、集体教育和社区教育走向有机结合。蒙台梭利说过，“儿童之家”有两个意义，是社会意义，这通过“儿童之家”实际上是“楼内学校”这个特色表现出来。第二是教育意义，这通过“儿童之家”所使用的蒙台梭利教育法凸现出来。[13]蒙台梭利甚至要求教师工作的起点应该是让儿童对社会生活方式感兴趣，并为适应生活方式做好准备。她说，“如果我们将蒙台梭利教育法作为一个整体来考虑的话，那么我们工作的起点应当是：为儿童适应社会生活方式做准备，而首先我们必须使儿童对这些社会生活方式感兴趣。”[14]

可以说，蒙台梭利教育法关于“社会化教育”的观点和实践确有被个别幼儿园漏读的迹象。蒙台梭利教育法所提倡的通过培养一代新人去建设和平社会的观点和实践，在我国的蒙台梭利教育实践中似乎少有提及，更少有实践。从某种意义上可以说，这是对蒙台梭利教育法之教育目标的一种漏读，也是对蒙台梭利教育法之社会意义的一种漏读。蒙台梭利教育法的教育意义尚在幼儿园的视野之内，蒙台梭利教育法的社会意义在我国的蒙台梭利教育实践中似乎少有提及，更少有实践。这种对蒙台梭利教育法根本信息的漏读不仅造成了对蒙台梭利教育法的“只知其一，不知其二”，也造成了对蒙台梭利教育法“知其然，不知其所以然”等问题的出现。

2. 误读：不知蒙台梭利教育是差异化教育

蒙台梭利教育法是在有别于以往教育组织形式的一种新型教育组织形式中进行的，这种新型的教育组织形式就是“儿童之家”。 “儿童之家”突出的特点就是混龄教学——与以往分班教学不同并成为对以往分班教学的革命性挑战 “幼儿教育之父”福禄贝尔创办的幼儿园，以及福禄贝尔以来的幼儿园，是把未及入学年龄的儿童像中小学那样按年龄分班进行教育的。在蒙台梭利创办的“儿童之家”中，儿童不是按年龄分班而是混龄编班，像家中兄弟姐妹的年龄是自然分布一样，年龄各不相同的兄弟姐妹通过操作教师精心设计的、各不相同的“工作材料”而自主学习和自动发展。从这个意义上，运用于“儿童之家”的蒙台梭利教育组织形式是有别于整齐划一教育的混龄编班。“‘儿童之家’是培养儿童的园地，我们让儿童每天在学校呆这么长时间，并不是想把他们培养成为公立学校那样的学生！”[15]这是蒙台梭利教育法对源自福禄贝尔并以福禄贝尔为代表的幼儿教育组织形式的革命性变革——开创了尊重儿童的差异化教育和个别化教育的先河。

可以说，蒙台梭利教育法关于“混龄编班”的观点和实践确有被个别幼儿园误读的迹象。蒙台梭利教育法混龄编班的教育组织形式令相当多的幼儿园感到困惑和不解，不少幼儿园一提“混龄”就头疼，一做“混龄”就乱套，有的幼儿园则改用同龄编班的形式分别让大中小班相同年龄的孩子操作本该在混龄班操作的年龄层次各不相同的教具，有的幼儿园让大中小班的孩子轮流进入专门教室操作本属于各个年龄层次的活动材料……把蒙台梭利教育这一差异化教育又做成了一刀切教育，把蒙台梭利教育这一个别化教育又做成了集体化教育。

3. 误解：不知蒙台梭利教育是环境化教育

蒙台梭利教育法让幼儿和教师“有准备的环境”相互作用，并通过和“有准备的环境”的相互作用得以自主学习与有效发展。这是对以往让幼儿向“有准备的教师”学习的革命性变革——原来是教师教育，现在是环境教育。由此，儿童也由以往向教师学习，变成了现在向教师赋予了教育意义和发展意义的“工作材料”学习。在蒙台梭利教育法中，精心设计的儿童工作材料至少有操作性、指引性、层次性和发展性等特点，因而能够保证孩子有效且有益的学习和发展。由于蒙台梭利教育法倡导并力行让孩子在教师精心提供的“有准备的环境”中学习，而可以让儿童操作的“有准备的环境”，既适合了儿童思维的直觉行动性特点，又适合儿童思维的具体形象性特点，因而这种符合儿童心理特点的、可以操作的“有准备的环境”，作为儿童可以直接相互作用的直接对象物，在蒙台梭利教育法中具有不可替代的重要价值。

可以说，蒙台梭利教育法关于“有准备的环境”的观点和实践确有被个别幼儿园误解的迹象。不少教师对为什么要为幼儿提供“有准备的环境”的缺乏认识，对应该为幼儿提供什么样的“有准备的环境”缺乏认识，对怎样为幼儿提供“有准备的环境” 缺乏认识；由此，她们不知道自己应该为幼儿提供系列的“有准备的环境”， 也不懂得自己应该为幼儿提供的 “有准备的环境” 系列应该包括什么以及有何意义，只是把“买来的环境”也就是蒙台梭利准备的经典材料摆进教室——岂不知这些只是教师不方便制作的那一部分，更多也更切合儿童实际的环境是要根据现实中儿童的特点由教师制作的。由于教师把“有准备的环境”误解为“买来的环境”，她们当然也就不懂得蒙台梭利教育法之“有准备的环境”的内在逻辑和设计原则，当然也就不理解“有准备的环境”中每一件儿童工作材料的教育意义和关键环节，更不会正确引导幼儿通过在看似自由轻松的“有准备的环境”得到有价值的发展。

4. 误用：不知蒙台梭利教育是导师制教育

蒙台梭利教育法提倡教师从准备课本转向准备儿童的学习材料。由此，儿童原来是向一个高高在上的“传道、授业、解惑”的权威学习，现在是向多种可以自由操作的、被赋予了教育意义的“工作材料”学习。可以说，从“教师”到“导师” ——从“备课”到“备材料”，从“知识传授者”到“发展支持者”，这是教育史上教师角色的重大变革，也是蒙台梭利教育法区别于以往教育法的重要特点。所谓“导师”，应该是儿童探究环境的支持者和引导者，她创设了师生关系平等、儿童之间平等的民主氛围，营造了教师和儿童在活动中人格、角色和参与方式平等的民主环境，当然，她不会忘记自己是平等背后的“导师”——共同活动中的引导者作用。从某种意义上，“导师”不是类似于电影的主演，而是类似于导演；不是类似于乐队的指挥，而是类似于首席；不是类似于登山的策划，而是类似于向导。“导师”不是巨人，而是巨人的肩膀。

可以说，蒙台梭利教育法关于成人应该成为“导师”的观点和实践确有被个别幼儿园和幼儿教师误用的迹象。在实践蒙台梭利教育法的幼儿园里，我们有时会看到，教师手中拿着蒙台梭利教具，把教具当作自己的教学辅助材料，认认真真地在直接教授——有时候是全班儿童一起教，有时候是把儿童分成几个小组分别教；有时候是让儿童排排坐好神采飞扬地教，有时候是让儿童围成圆圈和蔼可亲地教……个别教师不知道蒙台梭利教具是教师提供给孩子自主操作的活动材料，她们应该是孩子操作教具活动的支持者和引导者，总是愿意自己手中拿着教具把教具中的教育意义绘声绘色但又直截了当地告诉孩子。在他们的思想上和行动中，蒙台梭利教具不是儿童的操作材料，而是她们自己的操作材料，而且，她们会觉得，手中拿着这些材料进行教学比以前手中没有现成材料的教学要方便多了……

三、应对挑战的解决方案之思考：走出漏读、误读、误解和误用的警示与启示

如果说，20年前和20多年来，我们对蒙台梭利教育法更多的是激情澎湃的欣赏，和欣赏过后“饥不择食”的“非理性运用”，20余年后的今天，我们对蒙台梭利教育法，以及蒙台梭利教育法在我国如此广泛的实践，则应该多一些冷静的思考：在改革开放的新形势下，为了落实《幼儿园教育指导纲要（试行）》，我们应该引导自发学习和借鉴蒙台梭利教育法的幼儿园和幼儿教师们，科学地认识到底什么是蒙台梭利教育法的精髓，理性地思考应该如何学习和借鉴蒙台梭利教育法——这种思考是为了把学习和借鉴蒙台梭利教育法的工作做得更好，不让蒙台梭利教育法这个享誉世界的幼儿教育法在我国变成“蒙事”教育，而是使蒙台梭利教育法服务于我们落实《幼儿园教育指导纲要（试行）》，在幼儿园全面推进素质教育的实际教育教学行为。譬如，我们应该引导她们从20年前对蒙台梭利的认识仅仅局限为一个有影响的教育家的名字、一些让孩子们喜爱的精美教具……，到今天把蒙台梭利看作是不同于传统班级授课制的个别化幼儿教育形式、活动化幼儿教育形式、环境化幼儿教育形式、“导师制”幼儿教育形式——蒙台梭利教育至少是社会化教育，是差异化教育，是环境化教育，是导师制教育；是为了达到建设和平社会的目标，在家庭化的社会教育机构中，通过让儿童和系列“有准备的环境”相互作用，在“导师”的引导下，让儿童的自由、自主、快乐且有价值地发展的幼儿教育模式；看作是高起点的幼儿教育机构的代名词、高水平幼儿教育课程模式的代名词、高质量幼儿教师培训模式的代名词，看作是胸怀宽阔、川流不息的幼儿教育改革运动……只有这样，我们才有可能对今后如何更好地学习和借鉴蒙台梭利教育法进行认真反思，对今后如何学习和借鉴其他一些西方优秀幼儿教育模式形成深度思考，对今后学习和借鉴西方幼儿优秀教育模式时如何免入误区提出实质性建议。

联系今天《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》关于“基本普及学前教育”的国家战略，以及推进我国幼儿教育改革“以为幼儿后继学习和终身发展奠定良好素质基础为目标” 走向“关注幼儿学习与发展的整体性”“尊重幼儿发展的个体差异”“理解幼儿的学习方式和特点”“重视幼儿的学习品质”的“快乐生活 健康成长”的幼儿教育的新常态，我们发现，对蒙台梭利教育法的漏读、误读、误解和误用，不仅可能会导致我们在学习和借鉴蒙台梭利教育法中出现偏差，而且可能会导致我们的教育思想和教育行为在当今幼儿教育改革中出现缺憾。分析对蒙台梭利教育法漏读、误读、误解和误用对我们今后工作的警示与启示，正是关于如何学习蒙台梭利教育法之解决方案的思考：走出对蒙台梭利教育法的漏读、误读、误解和误用，走向对蒙台梭利教育法真正理解和有效运用。

1. 必须重视幼儿教育和社会发展的和谐关系

教育是受社会发展影响的，又是为促进社会发展服务的。任何国家和民族的教育都不仅不会忽略教育的社会意义，而且还会通过一定的教育服务于一定社会的发展。21世纪以来，我国的广大幼儿教育工作者都在为了贯彻《中华人民共和国教育法》、《幼儿园管理条例》和《幼儿园工作规程》，在全国各级各类幼儿园深入实施素质教育，而开展着落实《幼儿园指导纲要（试行）》的广泛行动。特别是受十七大报告“重视学前教育”精神的鼓舞，随着《幼儿园教师专业标准》和《3-6岁儿童学习与发展指南》的相继颁布实施，我国的广大幼儿教育工作者都开始重视在科学发展观为指引下，通过和谐教育包括和谐的学前教育服务于建设和谐社会的重大目标。通过包括建构和谐学前教育在内的和谐教育服务于当前建设和谐社会这一重大目标，需要我们学习和借鉴他国的思想观点实践经验。

对蒙台梭利教育是社会化教育的漏读，很可能会使我们忽略蒙台梭利教育和今天和谐社会建设的联系及其给我们的启示，和今天幼儿园教育、家庭教育、社区教育一体化的联系及其给我们的启示。我国的《幼儿园指导纲要（试行）》明确指出，“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。”主张“家庭是幼儿园重要的合作伙伴。应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力。”认为应该“充分利用自然环境和社区的教育资源，扩展幼儿生活和学习的空间。幼儿园同时应为社区的幼儿教育提供服务。”倡导“幼儿园应与家庭、社区密切合作”，并特别重视儿童的社会化过程中幼儿园与家庭、社区形成合力的重要意义，“社会学习是一个漫长的积累过程，需要幼儿园、家庭和社会密切合作，协调一致，共同促进幼儿良好社会性品质的形成。”[16]

2. 必须重视在尊重差异中进行“个别化教育”

上个世纪80年代以来，世界范围内的教育改革都在尊重儿童差异、张扬儿童个性方面作出了积极尝试。在世界范围内的教育教学改革实践中上有着广泛影响的多元智力理论更是把“个别化教育”作为“多元智力理论的重要历史使命”，包括美国各州等在内的各国和地区在制定其幼儿学习标准和幼儿园教师核心能力标准过程中，纷纷将“个别化学习”和“个别化教育”纳入领域范围，比如，将为幼儿制定个别化教育计划（IEP）作为教师专业能力之一。多元智力理论的倡导者加德纳教授认为，“从根本上说，有一种教育形式与多元智力理论背道而驰，那就是统一化学校。不幸的是，通观人类历史，可供选择的学校教育一直是这个统一化学校的模式”。[17]“生命有一个惊人的特点，就是我们人类的每个人和其他人都不同，而且，尽管世界正朝着一体化发展，我们个人之间的差异并没有减少的迹象。事实上，情况正好相反……多样化是这个千年的基本秩序。”而由于多样化是这个千年的基本秩序，那么，“如果过去的千年带给人类的是民主，那么现在这个千年将给我们带来更大的个别化——个别化，并不是指自私自利，而是对每个个人的尊重。”[18]可以说，同龄编班的统一化学校表面上是以同样的方式平等地对待每一个儿童，但实质上它的前提假设是所有儿童在兴趣、能力方面都是一样的，它的终极目标又是把本来各不相同的每一个儿童按同样的标准、以同样的节奏、用同样的方式去培养。根据多元智力理论，对于同龄编班的统一教育的“替代性方案”，“一种可能就是个别化教育——一种认真对待个体差异性的教育，这种教育在尽可能的范围内精心设计教育实践以平等地服务于拥有各种不同智力特征的学生”。[19]加德纳教授及其多元智力理论的重要历史使命“个别化教育”，虽然在今天的中小学教育中正在艰难尝试，但在幼儿教育教育的舞台上已经有了一套较为成熟的差异化教育模式——蒙台梭利在“儿童之家”中创造性的混龄编班的教育实践。

对蒙台梭利教育是差异化教育的误读，很可能会使我们忽略蒙台梭利在“儿童之家”中创造性的混龄编班的教育实践，忽略这一教育实践在促进幼儿个性发展中所具有的重要意义。《幼儿园教育指导纲要（试行）》不仅在总则中明确指出要“关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展”，而且还进一步要求“ 尊重幼儿在发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个体差异，因人施教，努力使每一个幼儿都能获得满足和成功”，“关注幼儿的特殊需要，包括各种发展潜能和不同发展障碍，与家庭密切配合，共同促进幼儿健康成长”。倡导在对幼儿进行评价时，“承认和关注幼儿的个体差异，避免用划一的标准评价不同的幼儿，在幼儿面前慎用横向的比较。”[20]。《3-6岁儿童学习与发展指南》在说明部分亦明确指出要“充分理解和尊重幼儿发展进程中的个别差异，支持和引导他们从原有水平向更高水平发展”，并且“切忌用一把尺子衡量所有幼儿”[21]。前不久刚颁布施行的《幼儿园工作规程》在1996年《规程》的基础之上，进一步明确 “应当根据幼儿的年龄特点指导游戏，鼓励和支持幼儿根据自身兴趣、需要和经验水平，自主选择游戏内容、游戏材料和伙伴”[22]，体现出对幼儿能力和个性发展的更加重视和尊重。

对蒙台梭利教育是差异化教育的误读，也很有可能使我们忽略蒙台梭利教育在我国实施独生子女政策下对儿童社会性发展的意义，对师生合作、生生合作等合作教育这个全球话题的意义，对特色班级建设中文化传承的意义。“学前教育”不是“知识教育”；“重视学前教育”不是“重视知识教育。”“幼儿同伴群体及幼儿园教师集体是宝贵的教育资源，应充分发挥这一资源的作用。”[23]应该说，在我国目前多为独生子女家庭的条件，混龄编班的组织形式对独生子女在家庭中缺乏兄弟姐妹等大小玩伴的情况可以有所弥补，让孩子有机会在另外一个大“家庭”享受兄弟姐妹等玩伴带来的愉悦和教育；混龄编班的组织形式对独生子女在家庭中缺乏与各种伙伴等合作共处的情况可以有所弥补，让在家中缺乏合作者的儿童尽早接触真正意义上的合作——大小不同、强弱不同、优势各不相同的人，在共同活动中何合作者的相辅相成和交相辉映；混龄编班的文化传承意义在同龄编班中是难以实现的，而有幼儿园文化特色的、有班级文化特色的软文化是要在一代一代人的传承中进行的。而文化的学习、感受、体悟应该是儿童重要的学习内容之一。“教育的真正目的难道不是让学生们学会与他人和睦相处、获得个人修养、逐步完善自身并为将来的工作岗位和终享受成功和幸福的回报做好准备吗？”[24]或者更为明确地说，我们的“个教育目标是帮助学生获得某种为社会所珍视的成人角色或终极状态。”[25]可以说，这是对自1972年联合国教科文组织（United Nations Educational，Scientific and Cultural

Organization，简称UNESCO）发布《学会生存：教育世界的今天和明天》[26]这一报告中首次提出并在之后的这30多年以来一直为各国所重视的“终身学习”理念的具体阐释和实现这一目标的积极尝试。

3. 必须重视在与环境的互动中“为理解而教”

加德纳教授认为教育的一个重要目标 “是帮助学生更深刻地理解一定的课程或学科材料。”[27]而理解的途径就是在实际环境中的应用：“有一天，一个学生问我：‘加德纳博士，如果我没有理解这个理论的话，我怎能应用它呢？’我思考了片刻回答说：‘你将永远不能理解这个理论，除非你应用它……然后再应用它。’”由此，在一定的环境中的不断地应用，或者说和一定环境的保持持续的相互作用，对于人们的真正理解来说是为有效的途径。加德纳教授还对能够有效帮助学生理解的环境进行了说明，“儿童博物馆或科学博物馆等当代机构是提高学生理解力的另一种典型途径。在这些博物馆中，学生有机会以他们能够理解的方式来接触有趣的现象，从容应对所面临的问题，而没有考试的压力。”[28]由于学前儿童处于直觉行动思维阶段或具体形象思维阶段，就更是通过在适宜的“有准备的环境”中的不断应用，或者说和适宜的“有准备的环境”的相互作用，才能达到对周围事物的初步理解了。蒙台梭利为“儿童之家”孩子们提供的环境又何尝不类似于一个个的博物馆呢？儿童在日常生活区、感官区、数学区、语言区、文化科学区、历史地理区和艺术表现区等各个区域中的探究又何尝不类似于人们在一个个设计精巧的博物馆中的探究呢？在这种“有准备的环境”中的探究又何尝不真正有助于儿童对所探究事物以及相关事物的初步理解呢？

对蒙台梭利教育是环境化教育的误解，使我们很有可能忽略了蒙台梭利教育在落实《幼儿园教育指导纲要（试行）》中的关于环境教育和环境建设的意义。《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出，“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。”“幼儿园的空间、设施、活动材料和常规要求等应有利于引发、支持幼儿的游戏和各种探索活动，有利于引发、支持幼儿与周围环境之间积极的相互作用。”“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”“要尽量创造条件让幼儿实际参加探究活动，使他们感受科学探究的过程和方法，体验发现的乐趣。”[29]我国颁布的《幼儿园教师专业标准》中对教师提出明确要求，应“重视环境和游戏对幼儿发展的独特作用，创设富有教育意义的环境氛围，将游戏作为幼儿的主要活动”[30]。

4. 必须重视在“导师”的引导下让儿童自主学习

对于帮助学生理解来说，导师的作用好于教师的作用，但需要教师随着教育的转型而从讲授转型为引导。蒙台梭利说过，“如果我们要发展一种科学教育学的体系，那么我们必须走一条完全不同于到目前为止我们所走过的道路。学校的转型必须和教师培养同步进行。因为如果我们要让教师成为观察者，要让教师熟悉实验方法，那么我们必须使教师在学校进行观察和实验成为可能。实际上，科学教育学的基本原则就是学生的自由，这一原则允许学生个性的自由发展以及学生天性的自发性表现。如果新型的、科学的教育学诞生于对学生个体的研究，那么这种研究本身必须从事对自由儿童的观察。”[31]“传统的学徒制就是我们可资借鉴的一种成功的教育实践。年轻的学徒与技艺娴熟的师傅长时间地呆在一起，他们近距离地观察师傅工作，并逐渐参与到日常实践中来进行问题解决和产品制造。”[32]在环境化教育的背景下，如果我们“为理解而教”的话，导师的指点作用巨大。“事实上，尽管每个儿童都能在没有成人讲解与鼓励的情况下，在儿童博物馆中玩的愉快，但缺少了成人的指导，艺术博物馆极少能‘告诉’儿童些什么。”[33]有学者已经对代表传统教师观的四种隐喻，如“教师是蜡烛” （蜡烛论），“教师是人类灵魂的工程师”（工程师论）工程师论“教师是园丁”（园丁论），“教师是一桶水”（桶论），进行了分析，认为它们严重影响了教师的工作实践，以及现代社会对教师角色转换的要求。[34]面对新一轮的幼儿园课程改革，幼儿教师的角色转型必须尽快进行。幼儿教师必须成为引导型教师——“导师”，即幼儿活动的引导者、支持者、研究者和喝彩者，应该能够根据幼儿不同的个性特点、认知类型和活动风格等“量体裁衣”，做到真正意义上的因材施教促进每个幼儿都能够得到适合其特点、类型和风格的有益发展。

对蒙台梭利教育是导师制教育的误用，也很有可能使我们忽略蒙台梭利教育在我国教师角色转型和教师教育中的意义，也很有可能使我们忽略蒙台梭利教育在落实《纲要》关于教师“间接引导”以帮助幼儿获得直接知识的意义。《纲要》对于新时期教师的角色和教师的工作都有明确的说明，“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。”“教师直接指导的活动和间接指导的活动相结合，保证幼儿每天有适当的自主选择和自由活动时间。教师直接指导的集体活动要能保证幼儿的积极参与，避免时间的隐性浪费。[35]《幼儿园教师专业标准》一开始就对教师的角色给出了基本定位，诸如“尊重幼儿权益，以幼儿为主体，充分调动和发挥幼儿的主动性”，“做幼儿健康成长的启蒙者和引路人”，“研究幼儿，遵循幼儿成长规律，提升保教工作专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”，“具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范”[36]等。

进入21世纪以来，对于蒙台梭利教育法在我国的快速崛起和迅猛发展，我一直是一个认真的观察者，同时也是一个认真的思索者。在长期观察和思索后，我有时会想，也许，漏读、误读、误解和误用这是另外一种意义上开拓创新的开始？正如多元智力理论的创始人加德纳教授所说，“一个人一旦向世界传播了一种思想以后，他就很难完全控制它，如同我们难以驾驭自己基因的产物——孩子一样。简单地讲，多元智力理论已经拥有并肩继续拥有属于他自己的生命——也许会超出我对他的期望，成为我广为人知的智力后代。”但是，无论如何，作为蒙台梭利教育的研究者和实践者，经历了学习蒙台梭利教育法长途跋涉，经历了对蒙台梭利教育法在我国境遇的认真思索，经历了在多种幼儿教育模式中的艰难抉择，我们应该不断地向自己发问：我们何时又如何才能摆脱盲人摸象地学习蒙台梭利教育模式的境地，能够全面地学到蒙台梭利教育模式的要义？我们经常说让幼儿成为学习的主人，我们何时才能成为自己学习蒙台梭利教育模式的主人？我们如何才能尽快建设并形成我们自己的能够和世界对话的幼儿教育模式，让多元文化的“马赛克”和平共处，共同构筑起多姿多彩的幼儿教育模式理想国？从这个意义上，如果我们把向包括蒙台梭利教育法在内的西方学前教育模式的学习看作是改革开放以来这艘巨轮在历史潮流中的一次启航，也许，我们现在应该更多思考的是如何做好我们中国自己的幼儿教育事业，让我们中国幼儿教育这艘巨轮不是再次启程，而是尽快到达希望的彼岸——形成一套或多套自己的幼儿教育理论体系和实践模式，在世界幼儿教育的大家庭中和西方优秀幼儿教育课程模式平等对话并相互补充和借鉴。

霍力岩

                                    2016年5月9日于北京师范大学

[1]霍力岩

蒙台梭利教育法研究[D] 北京: 北京师范大学博士学位论文 1996

[2]蝴蝶效应（

Butterfly Effect

）是指在一个动力系统中，初始条件下微小的变化能带动整个系统的长期的巨大的连锁反应。这是一种混沌现象。美国气象学家爱德华·罗伦兹（Edward Lorenz）1963年在一篇提交纽约科学院的论文中分析了这个效应。“一个气象学家提及，如果这个理论被证明正确，一个海鸥扇动翅膀足以永远改变天气变化。”在以后的演讲和论文中他用了更加有诗意的蝴蝶。对于这个效应常见的阐述是：“一个蝴蝶在巴西轻拍翅膀，可以导致一个月后德克萨斯州的一场龙卷风。”蝴蝶效应在社会学界用来说明：一个坏的微小的机制，如果不加以及时地引导、调节，会给社会带来非常大的危害，戏称为“龙卷风”或“风暴”；一个好的微小的机制，只要正确指引，经过一段时间的努力，将会产生轰动效应，或称为“革命”。 http://baike.baidu.com/view/1180.html?wtp=tt（登录日期 2007:12-28）

[3] 霍力岩. 蒙台梭利教育法研究[D]. 北京: 北京师范大学博士学位论文, 1996

[4] 梁志燊著. 蒙台梭利教育在幼儿园中的成功运用[M]. 北京: 第二军医大学出版社, 2004: 3.

转引自杨静茹. 蒙台梭利法在美国的传播与本土化研究[D]. 北京: 北京师范大学硕士学位论文, 2006: 1.

[5] 李开复说，当Google的创始人赛吉•布林（Sergey Brin）和拉里•佩奇（Larry

Page）在电视上被访问时，记者问他们的成功应该归功于哪一所学校，他们的回答不是斯坦福大学或密西根大学，而是“蒙台梭利小学”。他们认为在那里可以自由自在地学习，在那里没有任何消极输入的教育方式。在蒙台梭利教育环境下，他们学会了“自己的事，自己负责、自己解决”，正是这样的积极教育方式赋予了他们身上那种勇于尝试，积极自主，自我驱动的习惯，因而带来了他们的成功。http://www.kaifulee.com/modules/kaifulee/view.article.php/15,

（登陆日期 2007: 8-10）

[6] 杨静茹. 蒙台梭利法在美国的传播与本土化研究[D]. 北京: 北京师范大学硕士学位论文, 2006: 1.

[7]曾人. 老师打小朋友，高价幼儿园的洋招牌忽悠了多少家庭[J].

家庭, 2008, (1): 21-23

[8]曾人. 老师打小朋友，高价幼儿园的洋招牌忽悠了多少家庭[J].

家庭, 2008, (1): 21

[9]曾人. 老师打小朋友，高价幼儿园的洋招牌忽悠了多少家庭[J].

家庭., 2008, (1): 23

[10] 开革开放以来，我国幼儿教育工作者先后自发学习过皮亚杰的认知发展理论与高宽教育方案、蒙台梭利教育法、瑞吉欧教育方案、光谱教育方案等多种西方幼儿教育模式。参见霍力岩. 孙冬梅等著. 幼儿园课程开发与教师专业发展——比较研究的视角[M]. 北京: 教育科学出版社,  2006: 13-352.

[11] Montessori, M.(1939).The Secret of Childhood. Translated by Barbara

Barclay Carter. New York: Frederick A. Stokes Company Incorporated, p.3.

[12] Montessori, M.(1939).The Secret of Childhood. Translated by Barbara

Barclay Carter. New York: Frederick A. Stokes Company Incorporated, p.4.

[13] Montessori, M.(1919).The Montessori Method (Revised

edition).Translated by Anne E. George. London: William Heinemann, p.44.我们翻译的应该就是这个版本。

[14] Montessori, M.(1919).The Montessori Method (Revised

edition).Translated by Anne E. George. London: William Heinemann, p.121.

[15] Montessori, M.(1919).The Montessori Method (Revised

edition).Translated by Anne E. George. London: William Heinemann, p.121.

[16] *文件 教基（2001）20号《幼儿园教育指导纲要（试行）》

[17] [美]Howard Gardner著. 霍力岩. 房阳洋等译. 智力的重构—21世纪的多元智力[M]. 北京: 中国轻工业出版社, 2004:188.

[18] [美]Howard Gardner著. 霍力岩. 房阳洋等译. 智力的重构—21世纪的多元智力[M]. 北京: 中国轻工业出版社, 2004:266.

[19] [美]Howard Gardner著. 霍力岩. 房阳洋等译. 智力的重构—21世纪的多元智力[M]. 北京: 中国轻工业出版社, 2004:189.

[20] *文件 教基（2001）20号《幼儿园教育指导纲要（试行）》

[21] *文件 教基（2012）4号《3-6岁儿童学习与发展指南》

[22] *文件 教基（2015）39号《幼儿园工作规程》

[23] *文件 教基（2001）20号《幼儿园教育指导纲要（试行）》

[24] [美]Howard Gardner著. 霍力岩. 房阳洋等译. 智力的重构—21世纪的多元智力[M]. 北京: 中国轻工业出版社, 2004:198.

[25] [美]Howard Gardner著. 霍力岩. 房阳洋等译. 智力的重构—21世纪的多元智力[M]. 北京: 中国轻工业出版社, 2004:204.

[26] UNESCO. Learning to be: the World of Education today and tomorrow.

Paris: author. 1972.

[27] [美]Howard Gardner著. 霍力岩. 房阳洋等译. 智力的重构—21世纪的多元智力[M]. 北京: 中国轻工业出版社, 2004:204.

[28] [美]Howard Gardner著. 霍力岩. 房阳洋等译. 智力的重构—21世纪的多元智力[M]. 北京: 中国轻工业出版社, 2004:207.

[29]*文件

教基（2001）20号《幼儿园教育指导纲要（试行）》

[30] *文件 教基（2012）1号《幼儿园教师专业标准（试行）》

[31] Montessori, M.(1919).The Montessori Method (Revised

edition).Translated by Anne E. George. London: William Heinemann, p.28.

[32] [美]Howard Gardner著. 霍力岩. 房阳洋等译. 智力的重构—21世纪的多元智力[M]. 北京: 中国轻工业出版社, 2004:204.

[33] [美]Howard Gardner著. 霍力岩. 房阳洋等译. 智力的重构—21世纪的多元智力[M]. 北京: 中国轻工业出版社, 2004:230.

[34] 陈向明. 教师的作用是什么——对教师隐喻的分析[J]. 教育研究与实验, 2001,（1）:

[35]*文件

教基（2001）20号《幼儿园教育指导纲要（试行）》

[36]*文件

教基（2012）1号《幼儿园教师专业标准（试行）》

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